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總是“等靠要”，依賴上面“輸血”，甚至本該做好的扶貧配套工作也打折扣，民眾必然怨言頗多。地方政府要積極行動起來，推進扶貧工作從“大水漫灌”轉向“精確滴灌”。

作為江西省級“十二五”貧困村，遂川縣朱田鄉大垅村過去5年集中解決了修路、危橋改建等基建工程。不過，這些曾令村民們興奮不已的扶貧項目，最終讓只有2000余人的大垅村背負了100余萬元債務。這個“越脫越貧”的村子，唯一的出路是申請成為省級“十三五”貧困村，再靠新的扶貧項目擺脫困境。

習近平總書記9日給“國培計劃(2014)”北京師范大學貴州研修班全體參訓教師回信，殷切希望教師努力做教育改革的奮進者、教育扶貧的先行者、學生成長的引導者，表達出中央對貧困地區教育事業發展的高度重視。

貧困地區教育，一直面臨著財政、機會、師資等多重困難。近年來，隨著優質教育資源偏向縣城，農村學校難留好教師的問題愈發嚴重，這需要從鄉校和鄉村教師的定位角度去認真思考。

陶行知曾說過，“中國鄉村教育走錯了路!他教人離開鄉下向城里跑”，今天這個問題仍然存在。學校的教學體系邏輯和工業化、城鎮化發展相匹配，卻與村落“自然生長性”完全不同，并以“文明性”和“現代性”話語，向農家子弟傳達出一種“城市中心主義”。使教育在村落中所扮演的“人才抽水機”角色由“消極”變為“積極”，且愈顯正當。而承載于教科書上的“普遍性知識”，也因榜樣、考試、成績、升學、文憑等絕對正統化，“農村社區”和“地方性知識”卻有意或無意地被漠視。

今年有一則主題為“高速路打電話”的高考作文，一度被指為難農村人。各方觀點雖有爭議，卻直接反映出了城鄉體驗的分離。現在很多農家子弟，都在城鎮或至少是鄉政府所在地的學校就讀，從周一到周五寄居于與農村社區生活相互隔離的地帶。其實，鄉村教師也同樣面臨著類似的窘境。隨著近年來農村社會內部復雜的變遷與轉型，鄉校逐漸從村落社區中抽離出來，教師也與農村漸行漸遠。尤其是“撤點并校”后新學校中的年輕老師，不再從骨子里親近鄉村，亦很難有機會再去真正理解鄉村。

農村家長對學校教師的要求也在不斷窄化。他們對教師最大的期待，是提高學業成績從而在升學考試中取得成功。家長們心中的教師形象，從傳統的“圣賢儒師”轉變為“知識商品提供者”，這讓教師們進一步固化了以教書為職業的“專門人”身份，消減了文化沐鄉的“公共人”身份，從而很難平衡“普遍性知識”與“地方性知識”。懸空了的農村學校盡管仍身處鄉鎮，但其實早已沒有了鄉土氣息。

事實上，農家子弟只有在作為“鏡像”的鄉村教師中介下，才能在耳濡目染間逐次學會走出村落的“普遍性知識”，才能在日常生活中內化“地方性知識”。前者是“習得”的間接經驗，而后者是“生成”的直接經驗。雙重的知識邏輯，能幫助農家子弟順暢實現“話語轉換”與“行動實踐”，這將為農家子弟個體“出入”鄉村社會作極為重要的能力儲備，同時也為鄉村社會的發展留住了精神之根。

國務院幾年前發布《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，等于已經對過度的“撤點并校”叫停。但在快速城鎮化進程中，學校布局的調整實際上仍無法避免。在這樣的背景下，我們理應盡量給因地制宜和豐富多樣的鄉校留出田野空間、制度空間，盡量給出自鄉土中國的教育家留出更多尊重、更多支持。鄉村教育發展亟待“本土思想力”的注入，這不僅需要鄉村教師拿出主體精神，展開系統性與內生性的教育試驗，更需要城市中有思想厚度和行動寬度的思想家、實踐者走向鄉村，身體力行。