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高考語文：“對話與問答”無須此消彼長

“問答”，《現代漢語辭典》解說道：“發問和回答”。也就是說,沒有發問,就不會有回答;即使有問有答，如若答非所問，事實上也不是真正意義的問答。思索走過去了的社會實踐，即便只有“問答”的時代，也并非沒有一點前景，只有問答沒有對話的時代，畢竟只能算作壓抑的社會形態。幾千年封建時代的某些時期，因為社會主導者的清醒和愿景，也曾有以“問答”的弊端從而尋求“對話”又從而獲得繁榮和強盛的?？梢?，問答似乎是對話的初級發展階段，而對話則清清楚楚標志社會形態的優越性。事實鐵證如山，社會主導者一味的強權和獨專，“對話”的意識淡漠、“對話”的技術蒼白或者說“對話”期待不迫切，最終都以分崩瓦解見證歷史。今時代，部落的意識越來越強烈，以人本、均衡、持續作為科學發展指導理論的教育更加突出地表征為“對話”，一個大同世界正在迎面走來。這樣的時刻，對于“問答”的需要是不是完全消解了呢?不是。因為一個時代的深度問題思考，常常貯存在不多的個體生命之中;因此，引導、指導甚至領導必不可少，對社會整體抑或教育都不例外，語文教育自然不例外，“問答”必不可少。求取語文教育教學的質量和效益，需要富有普遍意義的“對話”，也需要富有特殊意義的“問答”，并不像某些論者言，對于“對話”、“問答”的青睞和疏遠是那么的涇渭分明。筆者從歷史維度來追索，“對話”和“問答”，作為一種社會存在形式的表現范式，是部落是否清明的關鍵詞;基于語文教育，雙雙存在的價值也就不需此消彼長。

實現“對話”和“問答”的并存，對下面兩個方面的問題需要作出思考。

一、語文教育教學的實踐就是“對話”與“問答”的實踐

“學習，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇;在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自我對話。因此，學習的實踐是對話的實踐。”[2]對話,是一種學習實踐，是邂逅陌生的征途，是滿足好奇的手段;是自我汲取的范式，也是一種假借外物而得以獲取的范式;是學得習得語文素養從而使個體生命得以更新的途徑，是了解理解和解世界的途徑，是語文世界得以繁榮的途徑。一句話，語文教育教學的實踐，是“對話”與“問答”的實踐

美國數學家G.波利亞曾經設計了一張著名的“怎樣解題”表。他認為：第一，你必須弄清問題;第二，找出已知數與未知數之間的聯系，如果找不出直接的聯系，你可能不得不考慮輔助問題，你應該最終得出一個求解的計劃;第三，實行你的計劃;第四，驗算所得到的解。筆者以為，這張數學“怎樣解題”表，實際上也是一張語文教育教學實踐“怎樣對話與問答”表。語文教育教學的實踐，的確是繼承、理解、運用和探究祖國語言文字、汲取其文化營養的過程。這個過程起源于“問題”，在尋找本質、關系和應用意義的歷經中確立語文實踐的坐標系，在一個個的語感獲取中一次次確認語文教育教學的效益。換個角度說，語文教育教學的實踐，就是與生活的對話，與學理對話，與學生老師或者自身對話。在對話中尋找到“對話與問答”的奧妙。語文教育教學實踐的關鍵在于，一方面是語文本身的問題性，另一方面也是語文教育教學的問題性，前者著眼于本體論，后者著眼于實踐論?；鈨蓚€方面的問題，可以無數次借用“對話與問答”找尋問題所在，同時也可以無數次借用“對話與問答”找尋問題解決的辦法。比如在語文學科課程的研究中，王榮生和李海林兩位教授都是借用“對話與問答”這種范式進行著。王榮生從課程組成“件”出發，抓住“語文自身”的客觀性在探索，而李海林則從課程組成“鏈”出發，抓住“語文實踐”的主客觀性在探索。但是，不盡相同的范式都立足于與“問題”緊密相連，對“問題”展開了不同角度的“對話和問答”。

不少的名特優師立足于課堂的語文教學期待“對話與問答”的高效益。細細地思考，語文教學以對話、問答形式實施的諸多環節中，反思是使之深入的關鍵的一環。被譽為“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保羅·弗萊雷指出教育和教學應該是對話式的，是一種對話性、創造性的活動。作為一種人類現象的對話，其構成包括兩個基本要素：反思與行動，它們是相互關聯、相互作用的。能夠吸納又具有反思習慣的人，才能夠引領群體思維走向深入。反思不是思維的刻意雕琢，而是個體生命的張揚。注重自己的感受、體驗并使這些感受體驗在個體生命中走向深入，輔之以思維的觸須，向前延伸，就是反思。也可以說，反思就是個性化的過程，個性愈是張揚恰當，反思愈有深度。反思的質量體現著個體生命體驗、思考的質量，也體現著個體的生命力量。而對話就是文化在生命的“個性化”——“群體交融”——“個性化”的循環交替中走向豐厚多元、深刻博大。我們想想看，語文教學的所有不就是這樣的味與道嗎?語文反思的過程就是一種深層次的實踐過程，是感觸性實踐向理性化實踐趨向的途徑。

閱讀鑒賞《荷塘月色》，首先要在誦讀中整體上感知文本，至少要作這樣三個方面的自我“問答”：一是文本傳遞了些什么信息?二是這些信息哪些寫得最詳細?三是文本究竟說出了什么心思情緒?前兩個問題只要認真讀文本就可以發現結論從而明白信息因子數量，后一個問題不是一眼就可以看透，需要借助其它信息給予補充，爾后獲得自己的信息因子數。如若對《荷塘月色》思想情緒作出深入開掘，那么當選取研究辦法。運用方法，當時刻注意對話的深度的巧妙開拓。比如，語義推理方法、社會聯系方法、文化解碼方法、接受美學方法、文體剖析方法，等等。以“語義”推之，“這幾天心里頗不寧靜”、“一個人背著手踱著，這一篇天地好像我的，我也像超出了平常的自己”、“我且受用這無邊的荷香月色好了”、“這時候最熱鬧的要數樹上的蟬聲和水里的蛙聲，我什么也沒有”、“到底讓我惦著江南了”等等，似乎是一條“愁――喜--愁――喜”的意義脈絡。以“社會”聯系，1927年7月，是中國動蕩的歲月，一個受過“五四”文化洗禮的知識分子，不可能不思考社會、家庭，不可能不點染一些情緒，似乎心中有些難以言說的分子，可能才會造成似憂似喜，難言喜憂。以“文體”剖析之，作為散文的神韻，實在的是追求著“荷花之美”和“月色之美”，但是，這種美在心靈之處是思想的必然和追求，絕不是毫無交融的寫作，為寫作而寫作;作為一篇游記，所記之物也絕不是信手寫來，從景物之美之巧可以發現是藝術的巧做，也可以推測思想情緒的某些因子。從教學課程論角度，教師引導可以選擇相當的情感因子和思想因子與學生交流探討。筆者作個這樣的說法，荷與月的美里蘊涵著一個作家的現實情緒和文化情緒，暫時的和永久的相伴。剛才的立體開掘，就是一種文本意義上的“對話與問答”解讀。實踐，是全面協調推進的領悟過程，真正意義上的“對話與問答”，也是一個符合對話者生理、心理發展的過程。語文教育教學實踐，毫無疑問地是一個全方位的“對話與問答”的過程。

從實際看來，語文教育教學的實踐是“對話”與“問答”的實踐，而“理解”是使實踐縱深發展的關鍵。

二、語文教育教學以“理解”作基礎來提升“對話”與“問答”的質量

德國哲學家馬丁·布伯于20世紀提出了“對話哲學”概念，他認為真正的對話是“從一個開放心靈到另一個開放心靈之話語”。伽達默爾說：“真正的對話是一種理解，真正的理解必然是一種對話，理解是對話的第一要義。”不難理解，在這里，“開放心靈”、“真正的理解”是一個充分必要的條件。比如，對語文素質教育的理解與實施，所有的語文工作者就需要獲得這樣的一個共識，即一個對話的前提：清楚語文教育的對象，即語文教育實踐究竟在培養什么人;清楚教師自我，即語文教育實踐對于自我生命究竟意味著什么。[3]清楚它們，才不至于在浮躁的教育實踐中迷失語文教育的方向，才不至于在繁雜的學校生活中失去語文自我。只有在這樣的基本理論指正之下，我們的課堂語文、生活語文、學術語文才會各得其所，又相互映襯;只有在這樣的基本觀點指正之下，我們基于不同的教材、學生和教師所采取的不同的應用原則和應用技術，才不至于南轅北轍。

語文教學是以“理解”來推進“對話”的。語文教學是各種各樣的對話，聽、說、讀(看)、寫、評概莫能外。語感，建立在對原對話的模擬之中。所謂“原對話”，是指以各種符號保存下來的可以品評的文本。大師一段文，凡人一句話。所謂“模擬”，是指學習者身臨其境地仿效獲得一種自由境界。所以，模擬原對話以獲得語感，是需要心心相印的交流，當然，有時是瞬間的。“林妹妹才不會說出這樣的混帳話。”這是寶黛二人的心靈對白。說者以此傳送信息，“我愛你”，聽者將此儲存心里，“我也愛你”。而這中間的鏈接媒介是心與語的流動。誦讀“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，覺出的愁是江水，江水奔涌不停、纏綿不斷，自己愁在這般的境地中。為何這般?一是愁與水似，比中相融;一是詞人之愁借水態為媒傳送欣賞者，感動頓生。傳送是一種對話。“言意轉換”，同樣建立在對話之中。“語言的運用，即言語的過程，也就是一種‘轉換’過程，或者說，‘言語’就是‘轉換’。”“就是‘物’與‘言’的轉換，‘心’與‘言’的轉換，就是‘心’經由‘言’關系著‘物’的轉換，當然也包括反方向的轉換在內，構成雙向的轉換關系。”[4]這段話告訴我們，眼中之竹而胸中之竹而手中之竹，是一種看(讀)——思——寫(說)的對話過程。因此，語文的學習是一種永遠的對話。在這連綿不斷的對話之中，聽說讀寫反復結合，智能情理始終統一，從而語文的言語能力和言語主體得到全息式發展，身心獲得極大的收獲和快樂。這就是“痛苦之花的甜實”魅力。“言語互換”，同樣需要建立對話平臺來繁榮自己。無論是怎樣一種情況的言語交際，“可以說是一個信息傳播過程”[5]。發音——聽音，聽音——發音;發出信息——接受信息，接受信息——發出信息，都是一個對話的過程。總之，不管是聽說，還是讀寫，語文的繁榮需要對話這一途徑,但是提升對話的質量就必須以理解作為基礎。

語文教學同樣應該以“理解”來推進“問答”。醫生問診應該屬于問答形式，它通過問答來確診從而給予醫治。專家認為，問診是醫生通過與病人或知情人交談，詳細地了解疾病的發生、發展情況，經過分析、綜合，全面思考而提出初步臨床判斷的一種診斷方法。醫生的醫術素養、治療經驗、觀察詢問是前提，提問視角和方式要依據病者的情況而定，極為重要。比如說“課堂提問”，就需要以“理解”作基礎來提升提問質量。下面的幾種提問方式就因缺少理解，導致“問病”，教學質量收效甚微。如轟炸式提問、口頭禪式提問、作秀式提問、半截話提問等。有老師分析，對于還未通讀文本的學生，本應該讓他們自由輕松地朗讀課文，充分解放孩子的大腦，可一連串的問題轟炸，學生頭腦發昏、發漲，不知從哪一個問題入手，心中的沉重包袱成了讀書思維的累贅;提問隨意，僅以“是、對、行”就可以將那些簡單問題作出回答，其中不乏人云亦云的“南郭先生”，他們響亮的聲音只是脫口而出的傳聲筒;教師采用讓學生提問引出學習課文，方法本來不錯，可是讓學生提問不是為了尊重學生，不是為了點燃學生思維的火焰，好象只是做給別人看的，只是作秀而已。學生提出十幾個問題，五花八門，教師既沒有進行梳理歸納，也沒有點明重點難點。能不能通過學習課文解決這些問題?該從哪個問題找到學習課文的突破口?學生心中困惑不已;引導學生說完整的話，培養學生自己獨立思考問題能力，這些都是教師課堂教學的重要目標。有的課堂總說前半句話，讓學生接答后半句，使學生養成了“擠牙膏式”的回答問題習慣，對學生將來的自主學習帶來不利的影響。[6]這些做法究竟是因何而至如此的呢?簡而言之，缺少理解，缺少對課程、教材、學生乃至教師自身的透徹?？傊?，語文教學需要“對話”也需要“問答”，但是，都必須以“理解”作為基礎，從而步步深入，獲取教與學的高質量。