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前面已經談到，教師是幼兒園環境中重要的人的要素，那么，這一重要性怎樣體現和發揮出來呢?這就需要清楚教師在幼兒園環境創設中的作用。

一、準備環境

準備一個與教育相適宜的環境是教師的職責。教師在準備環境時的作用主要表現在∶

(一)讓環境蘊含目標

這就是說，教師必須帶著明確的目標來準備環境，將周圍的人際因素和物質條件精心地加以組織，讓環境中的一切負載教育的信息，讓環境去告訴幼兒該做什么。比如走進這樣一個教室∶明亮的窗戶邊有一個安靜、舒適的小天地——圖書角，在那里，各種有趣的圖書，特別是幼兒熟悉的電視動畫片或喜歡的故事圖書就陳列在矮矮的書架上，圖書的封面正對著幼兒，可以自由地取拿；幾個小坐墊、或幾把小椅子、或鋪在地上的一兩張小草席，能讓幼兒舒服地坐下來看圖書……除此之外，教室的魚缸邊還掛著有關魚類的彩色圖書，“啊，畫的就是這種魚!”幼兒因驚喜而興趣大增；在科學角放置著“奇妙的磁鐵”、“讓小紙屑跳舞的橡膠棒”等圖書和實物，“真的嗎?我來試一試”!幼兒在圖書的指點下享受探索的樂趣……圖書出現在幼兒需要的所有地方。再加上每天早上教師組織的“新聞發布會”，幼兒能知道今天誰帶來了新書放在了圖書角，能聽到同伴或家長推薦好看的圖書，放園時可以自己挑選圖書借回家，而第二天只要自己愿意，一定有機會給小朋友說說各自看到的故事……圖書自然地融入了幼兒的生活，圖書熱一直在幼兒中保持著——就是這樣的環境在向幼兒說——“愛書吧，書是我們的好朋友!”培養幼兒愛圖書的好習慣的教育目標也就在這樣的環境中得以實現(參見照片5.4圖書角)。

(二)讓幼兒感興趣，更使其增加興趣

環境要體現教育目標，也必須符合幼兒的需要和興趣，但幼兒現存的興趣無論廣度和深度都有限，他們對自己的需要也往往不能意識到。因此，只要是幼兒發展所必需的東西，應當將其納入環境中，并引導和發展幼兒的興趣。教師既要考慮提供的材料、玩具幼兒喜歡嗎?他們玩過嗎?玩到了什么水平?也要考慮不熟悉、不喜歡的幼兒占多大比例，有沒有什么替代物有異曲同工之妙；材料、玩具要準備多大的數量、種類才能滿足幼兒選擇、使用的需要，而又不造成混亂；如何擺放這些東西能引起幼兒的注意和興趣，材料以什么形式投放出來(如投成品還是半成品、一次性投放還是分幾次、哪些幼兒用哪種方式投放等)更能讓幼兒玩得開心，玩出新花樣；等等。另外，空間的大小、環境的氛圍是否適宜幼兒開展這些活動，用什么辦法能讓幼兒活動的空間大些，再大些(如搬走不用的桌椅、用小草席劃分某些活動區域而減少間隔的櫥柜、利用走廊、樓梯下的空間等)；如何劃分活動室能控制幼兒的行為，讓糾紛更少、秩序更好(如事先勾畫教室平面圖，設想幼兒的移動路線，他們進出是否要穿過別的活動角，影響別人搭積木或看圖書；較吵的活動角安排到室外什么地方，預想必要的規則等)；時間安排是否合理，能否讓幼兒玩得盡興，哪些東西可能影響安全；等等，都是準備環境時教師必須預見的。

(三)盡可能讓幼兒感到環境是由自己而不是教師決定的

環境畢竟是用來供幼兒活動的，因此貫徹前述的幼兒參與原則是教師準備環境時最重要的內容之一，也是教師發揮作用的最重要的一個方面。很多幼兒園的實踐還證明，幼兒積極參與準備的環境，最受幼兒喜歡，最引起幼兒關注和投入，而那些完全由教師包辦的環境，卻并不大吸引幼兒。

教師應當盡可能地提供機會，讓幼兒能發表意見，動腦動手；教師預想的各種計劃、打算、設計等，只要是幼兒能夠理解和參與的，應當盡可能地將之巧妙地變成幼兒的“決定”。比如，組織幼兒討論“六一兒童節快到了，我們活動室的墻壁怎么布置?”“大家想在活動室里設立哪些活動角?”“想放些什么東西在科學角里?”“我們的圖書有的被搞壞了，怎么辦?”“大家看，娃娃家角只能幾個小朋友玩，怎么定個規則?”等等，教師也平等地參與討論，在輕松的氣氛里，以集體、小組、個別等多種形式讓幼兒各抒己見。在此過程中教師也能發現自己的想法哪些應當修正。在具體的準備過程中，讓每個幼兒都能找到發揮作用的地方，特別是那些能力差、個性孤僻的幼兒，更要注意給他們一些力所能及的任務，幫助他們與別的幼兒合作。

二、控制環境

準備了一個好的環境并不等于就萬事大吉了。這個環境能否按預期的計劃運轉，幼兒能否充分地利用環境的條件，能否在活動中真正得到發展，還要看教師能否營造環境的氣氛，有效地控制環境。

教師控制環境的作用是指教師能利用環境來激發和保持幼兒的活動積極性，能幫助幼兒利用環境的條件來發展自己。

教師怎樣來控制環境呢?

教師控制環境的作用，大致有幾個環節∶誘導幼兒進入活動；幫助幼兒展開活動；指導幼兒解決紛爭、困難或情緒問題；幫助幼兒結束活動。在每個環節中，教師都使用“直接”和“間接”的教育方式，通過靈活地變換角色，促進幼兒與環境中的人際因素和物質材料有效地相互作用。(此部分可以參考第四章第三節，教師與幼兒的相互作用)

下面以積木角的活動為例，具體來看控制環境的全過程。

(一)誘導幼兒進入活動

1．教師要善于對幼兒進行觀察

哪些幼兒玩過積木角?玩到什么程度?哪些幼兒一次也沒玩過?為什么?在分析原因基礎上(是不喜歡?是不知道怎樣玩?是忙玩別的沒工夫?是積木太簡單?是沒同伴一起玩?是玩的人太多就不想去……)，有意識地針對幼兒的情況來誘導。

2．教師用言語或行動親自或通過幼兒、他人來誘導如，對不知道怎么玩又沒小朋友一起玩的幼兒，教師可以說∶“我想去玩積木，你和我一起去好嗎?”主動邀請幼兒去積木角?；蛘呶锷粌蓚€小朋友替代教師這樣做(參見照片5.5誘導內向的幼兒到積木角)。

(二)幫助幼兒展開活動

積木活動是幼兒與物體相互作用為主的活動，幼兒通過操作積木，自由地組合積木，認識形狀、發展空間知覺，同時也在與同伴一起搭建積木的過程中，發展自己的社會行為。教師的指導是以間接的方式為主。

1．觀察

幼兒搭建積木大致都要經過摸索熟悉、單一堆高或排列、連接組合、逐步抽象并命名等幾個發展階段。如小年齡幼兒常常是抱著積木不搭，拿著積木玩，

把積木裝進盒里又倒出來，他們是這樣開始摸索、熟悉積木的。不同階段的指導不同，因此首先要仔細觀察幼兒搭建積木發展到什么階段。

2．針對性地指導，因人施教，方式各異

如前述那種不會玩的幼兒，教師應作為支持者介入進去，可和幼兒一起來到積木角，向幼兒介紹一下各種積木的名稱，問問幼兒想搭什么，再響應幼兒的提議。如果幼兒不說，教師可先簡單地擺幾塊，動作慢一些，“啊，你看，拼成一塊地板了!”然后征求幼兒的意見“你看，下一塊放哪里好呢?”或者“你想試試擺塊地板嗎?”一旦幼兒自己動手了，教師就可以退為旁觀者，不時鼓勵一下，并在合適時離開，讓幼兒自己玩。當然，后續的關照是一直需要的，如肯定幼兒的作品、當家長的面表揚幼兒學了新本領，之后再給他提供照片和圖紙作參考，幫助他參與別的幼兒的搭建等等。

對在積木角自主玩的幼兒，教師主要是觀察，同時考慮如何擴展和提高幼兒的水平，但這必須是在幼兒需要時，而不要輕易地去指揮、干涉。

4．提供輔助玩具、圖書資料等，間接地豐富積木活動

要引導幼兒進一步發展，教師不直接地指指畫畫，而可提供輔助玩具，如各種塑料小動物、小人物、小交通工具模型和載有積木的各種組合圖形的圖書、照片等，更能啟發幼兒的創造力、想象力，更能刺激幼兒搭建出更多的花樣來。

如因有了小動物，幼兒就會想到搭個動物園；由救護車模型就會引發搭建醫院的想法等等，而且還能讓積木游戲生出很多情節來。

(三)幫助幼兒解決困難、紛爭或情緒問題

教師觀察幼兒搭建積木的過程中，會發現有的幼兒碰到困難，如搭橋總垮下來，塔尖總放不上去，一放就碰倒塔身等。對幼兒來說要解決這些困難是很大的挑戰。但教師什么時候、怎樣伸出援助之手呢?這個問題沒有固定的**，只能憑借教師的觀察和對幼兒的了解，靈活機智地處理。如果幼兒還沒有氣餒的樣子，就讓他再試下去，等幼兒要求幫助時再支援；如果幼兒氣餒了、生氣了，教師可給予精神鼓勵，如“哇，你都快搭好了，最后這點是不容易搭的，再試試!”幼兒如果不肯搭了，教師就可以介入，如∶“來，我們一起來想辦法，把這座橋搭好!”一般來說，教師如果陪伴著幼兒，幼兒就會堅持。當然如果幼兒力所不能及，比如小肌肉控制還不夠好的話，放塔尖是不大可能成功的。因此，教師可以在最后合作一下，讓幼兒成功，并與幼兒共享成功的喜悅。

積木活動中幼兒的紛爭是難免的，為爭積木或誰撞倒了別人搭起的積木等，都會吵起來。紛爭是幼兒之間相互作用的一種特殊形式，因此，如果紛爭發生了，教師應將之視為活動的一部分，視為幼兒的一種學習。教師控制紛爭不是就事論事，這一點在第四章教師的能力一節中已經談過了。教師必須在創設環境時就考慮到如何防止幼兒沖突的產生。比如在準備環境時就組織幼兒討論規則，積木角幾個人玩合適，怎么控制人數，積木怎么分配，各自的搭建區域怎么劃定，等等，啟發幼兒自己想出辦法，從而遵守自己決定的規則；教師合理安排積木角的位置，不要設在過道邊或幼兒進出頻繁的活動角旁邊，投放積木的數量、種類要適當等等。在活動過程中如果發生了紛爭，教師當然要堅決地執行事先所制定的規則，但這決不是代替幼兒解決問題，而是讓幼兒實際地學習如何解決問題，知道有哪些方法可以利用，實實在在地體會到協商、對話、輪流等是好辦法，互不相讓最后誰也玩不成。這些常識對于幼兒社會性發展來說是非常重要的。

保持幼兒在整個搭建積木活動中的積極性，保持情緒愉快是教師控制活動時最重要的事情。前述的教師指